SÓLO PARA PROFSORES Y FUTUROS PROFESORES / JEROME BRUNER

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Síntesis, comentarios y reflexiones sobre el libro “Bases para una Teoría de la Enseñanza de libro de C. H. Paterson de Editorial el Manual Moderno.

JEROME BRUNER

Recuadro biográfico.

Psicólogo estadounidense, nacido en Nueva York en 1915. En 1937 recibió su título de bachiller en la Universidad de Duke. Después se fue a Harvard, donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empezó a investigar en el campo de psicología social. Durante la guerra, ingresó en el ejército y trabajó en el departamento de psicología del cuartel. Después de la guerra, volvió a Harvard y publicó en 1947, un trabajo sobre la importancia la percepción. En este estudio llegó a la conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas.

A pesar de que en Europa la psicología cognitiva había tenido mucha influencia, Estados Unidos se mantenía aún bajo la fuerte influencia de la tradición conductista. En 1960, Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina científica y recibiese el respeto que se merece. Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos y, a partir de esa observación, elaborar las conclusiones.

En 1959, a raíz de la nueva preocupación por la educación estadounidense producida por el lanzamiento por lo rusos del Sputnik, Bruner presidió el Congreso Woods Hole sobre educación. Cerca de 35 científicos pasaron diez días discutiendo cómo podría mejorarse la enseñanza de las ciencias en las escuelas elementales (Pag.174).

Bruner empezó a participar en la elaboración de un curso de estudios sociales para alumnos de quinto y sexto año, que iban más allá del aprendizaje cognoscitivo, para abarcar valores y diferencias culturales. Este curso, conocido bajo el título de El hombre: temas de estudio, suscitó sentimientos muy intensos en algunos estudiantes. Pero también muchas críticas; por ejemplo John Conlon, republicano de Arizona, lo acusó de manipular deliberadamente las metas de los niños hasta llevarlos a rechazar los valores, las convicciones y los principios religiosos y patrióticos de sus padres (P. 138).

Pese a las acusaciones o tal vez por ellas, Bruner nos legó algunas líneas que deben tomarse en cuenta en la conformación de una teoría de la instrucción: 1) La predisposición de los humanos hacia el aprendizaje. 2) El aprendizaje contiene un conjunto de conocimientos pueden estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3) Las secuencias más efectivas para presentar un material. 4) La naturaleza de los premios y los castigos.

Y propósito de premios, nuestro pedagogo obtuvo la medalla de oro CIBA, en 1974, por su investigación original y excepcional y el premio Balzan, en 1987 por sus

contribuciones al entendimiento de la mente humana, por parte de la American Academy of Arts and Sciences.

FILOSOFÍA Y TEORÍA.

Bruner concibe a la gente como seres activos dedicados a la construcción de su mundo. Este razonamiento refuerza el punto de vista de que los sujetos no asocian mecánicamente respuestas específicas a estímulos específicos, sino que tienden a generalizar o transferir lo que aprenden (P.140). Diríase infieren, conjeturan, deducen, etcétera.

En tal sentido, la percepción no es un proceso pasivo, no se reduce a reflejar a manera de espejo al mundo; es, por lo contrario, un proceso selectivo mediante el cual, y bajo la influencia de las necesidades, creencias y valores, el individuo construye un mundo perceptual a base de la información que le proporcionan sus sentidos. Más bien se representa a sí mismo el mundo y actúa a favor de sus representaciones, o como una reacción a ellas (P. 140). “Las acciones y la búsqueda de significado, nos dice Bruner, están guiados por la intención (P. 141).

Según este autor: “La cultura es un factor importante que alimenta y conforma el crecimiento. El lenguaje es un aspecto de la cultura que influye en el pensamiento; predispone la mente a ciertas modalidades de pensamiento y para ciertos modos de organizar la realidad subjetiva compartida de una comunidad lingüística” (Pp. 142-143). En tal sentido, “El hombre vive en un mundo simbólico de su propia creación colectiva, en un mundo simbólico que tiene como una de sus principales funciones ordenar y explicar la experiencia” (P.144).

Es característico del hombre no solamente crear un mundo simbólico sino también convertirse en súbdito y servidor del mundo, concibiendo sus propios poderes como limitados por los poderes que percibe fuera de sí mismo (P.144). Digamos que existe una dialéctica en la relación del mundo y el hombre: los humanos, en efecto, construyen el mundo, pero con arreglo a una situación histórica determinada; no pueden hacer lo que se le antoje, pues el ambiente, la cultura y las relaciones sociales se imponen como diques; y no obstante, lo nuestro es pasar, pasar haciendo caminos…

Bruner no se preocupó, según Patterson, por el desarrollo del concepto que los individuos tienen de sí mismos, sino por el desarrollo del concepto del mundo, de la realidad, mediante el proceso de conocer. Además, su preocupación fue también el uso que se hace de los conocimientos, cómo influye el concepto que se tiene de la realidad en la actividad y en los compromisos que se contraen. De estos supuestos, Bruner infiere una conclusión por demás interesante: “El individuo va más allá de la información dada, y cae bajo la influencia de modos de conocer que trascienden los métodos objetivos y científicos, echando mano de la intuición y las corazonadas”[i] (Pp. 144-145). Sí, qué duda cabe, somos razón y pasión y, por tanto, no podemos ser solamente una modelación

científica, además de ello podemos fantasear, inventar versos y operar mediante corazonadas.

En tal perspectiva, Bruner se ha interesado mucho por cómo impartimos los conocimientos, cómo enseñamos, y cómo llevamos al que aprende a que construya una realidad a su modo. P. 145. Las formas de conocer, en esta lógica, suponen factores internos y externos. Los factores internos no son independientes de los factores externos. No hay empuje interno sin un tirar externo correspondiente. El proceso es interactivo. El crecimiento del hombre está relacionado con su historia evolutiva (P. 141)

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Bruner ha dicho que la inteligencia es, en gran parte, la interiorización de los instrumentos o herramientas que proporciona una cultura. Igualmente, por medio de los sistemas educativos, la cultura influye en el camino que toma el crecimiento cognoscitivo. (P.144). No obstante, la cultura se aprende de diferente manera en función de las etapas que recorren los niños y los jóvenes en su desarrollo.

La representación, como hemos visto, es un concepto básico en el enfoque de Bruner. La representación es el sistema de reglas por medio de las cuales el individuo conserva o representa, para un uso futuro, sus encuentros y experiencias con los diversos sucesos. Es una construcción del mundo; un modelo por el cual el mundo se hace presente al sujeto. Esta representación se manifiesta a través de modalidades, que van apareciendo por orden, según avanza la edad: 1) modalidad de acción (representación por la acción), 2) modalidad por imágenes (representación icónica) y 3) modalidad simbólica (representación por símbolos). Cada modalidad tiene diversas variaciones parciales (P.146)

Representación por la acción

Representación por la acción. Es la forma más primitiva. Se lleva a cabo por medio de la actividad misma. Para el lactante durante este período, las acciones se ejecutan como respuesta a estímulos: “La acción… es la condición necesaria para que el infante pueda lograr las correlaciones ecológicamente válidas, que tienen los objetos segmentados y segregados de la experiencia. Esta transición ya está bastante en marcha para fines del primer año de vida”, según Bruner. Este modo activo de representar es característico de la etapa sensoriomotora del desarrollo que describe Piaget. La representación por la acción tiene como centro al individuo (P.147). Dicho en otros términos, este período se distingue por el egocentrismo de los sujetos.

Representación icónica

Representación icónica. Así como la representación activa reduce a una sola cosa la percepción y la acción; en la representación icónica, por el contrario, se separa la

percepción de la acción. Parece que la repetición o aprendizaje exagerado de acciones conduce al desarrollo, o al potencial para el desarrollo de una imagen de la acción (P.147). Podríamos decir, de manera plebeya, que esta etapa es cuando los niños se vuelven poetas y, en cierto sentido, artistas.

Sin embargo, deben pasar muchos años antes de que la representación icónica alcance su nivel más elevado. El mundo perceptual del niño, su imagen del mundo es limitada e inestable. Suelen fijarse en el todo e ignorar las partes o fijarse en algún detalle e ignorar el todo (no logrando ver los árboles a causa del bosque). Su mundo está centrado en ellos mismos y está fácilmente sujeto a deformaciones por las necesidades o por el afecto (P. 147).

La representación icónica, aunque es un avance con respecto a la representación por la acción[ii], es inadecuada para resolver los muchos problemas que requieren atención a aspectos invisibles tales como relaciones, jerarquías y atributos comunes, como base para el agrupamiento (P.147). Se refiere a la ausencia del pensamiento abstracto, con el cual es posible ver, como dicen los Thunder’s Cats, más allá de lo evidente.

Representación simbólica

La representación simbólica tiene su origen en una forma innata, primitiva (desconocida). El símbolo no es la cosa; es su referente. Por lo tanto, el aprender a referir es un proceso lento, que no depende de imágenes, sino de la habilidad para conceptuar[iii] (P.148).

Los símbolos no necesitan estar relacionados con la realidad, al menos no mecánicamente; ello conduce a una forma de productividad efectiva que convierte a la representación simbólica en un instrumento muy poderoso para pensar y para resolver problemas. En tal dirección, el lenguaje simbólico[iv] es un medio no solamente para representar al mundo, sino para transformarlo (P. 149).

Interacción de sistemas

Como las representaciones tienen una finalidad, se sigue lógicamente que se puede representar el mismo suceso de diferentes maneras, según las diferentes finalidades u objetos. Aunque los tres sistemas de representación son únicos e independientes, paralelos unos de otros, también pueden traducirse unos en otros e interactuar entre sí. Precisamente cuando los sistemas de representación entran en conflicto o contradicción, entonces generalmente el niño hace revisiones muy decisivas en su modo de resolver problemas (P.152).

Los estudios de Bruner han versado sobre tres cuestiones del desarrollo cognoscitivo; equivalencia, búsqueda de información e invarianza. La primera supone crecimiento intelectual que permite representar las regularidades recurrentes en el ambiente; la segunda, al ir madurando los niños, se van haciendo cada vez más capaces para acumular y utilizar información indirecta, en lugar de atarse a la situación inmediata. Tercera, implica conservar diversas cantidades, a pesar de las transformaciones de los objetos. (Pp. 153-154-155).

Retengamos cuatro aspectos importantísimos de lo dicho anteriormente:

1.- El desarrollo del conocimiento no es simplemente el resultado de la maduración o desenvolvimiento de la estructura interna, ni totalmente el resultado de una conformación del sujeto por parte del ambiente, sino el producto de ambas cosas (P. 156).

2.- No concebir los períodos como una simple sucesión y tampoco puede afirmarse que el superior borra o debiera borrar las cualidades del anterior. A propósito el autor norteamericano, nos dice:

“Forzar las acciones y las imágenes a una conformidad con el lenguaje simbólico (diccionario y gramática), no debe ser la meta de los educadores, pues las operaciones de acción y las icónicas suelen ser fuentes de valiosas intuiciones y de profunda penetración, como sucede en la poesía” (Cfr. P. 157). 3.- La instrucción[1]es, después de todo, el esfuerzo por ayudar o por darle forma al crecimiento. Al planear la instrucción para los jóvenes, sería muy imprudente no atender a lo que se sabe acerca del desarrollo (P. 158).

4.- Una psicología del desarrollo sin una teoría pedagógica es una empresa tan vacía, como una teoría pedagógica que ignora la naturaleza del desarrollo (P. 157).

EL PROCESO DE EDUCAR

La educación formal es necesaria por lo menos por dos razones: primera, en una sociedad compleja, en cuanto se distingue de las sociedades primitivas; sobre todo porque existe una marcada separación o diferencia entre el mundo del niño y el del adulto. La escuela da a los conocimientos una forma verbal, altamente simbólica y abstracta (P. 158).

La segunda razón para la existencia de la educación formal, es la importancia que tiene el lenguaje y el simbolismo en las sociedades complejas. La adquisición del lenguaje es un proceso bastante largo. El nutrimento intelectual que hace posible que con el tiempo se pueda usar el lenguaje como instrumento del pensamiento, requiere muchos años y un entrenamiento complejo (P. 158).

Objetivos de la educación

La escuela no es simplemente un agente de socialización; es también un transmisor de aptitudes básicas. Sin embargo, en nuestra preocupación por lo que debemos enseñar, no debemos abandonar el ideal de que la educación debe servir para producir ciudadanos bien preparados para una democracia. La palabra aptitud (skill) se usa aquí en un sentido amplio; incluye aptitudes prácticas, aptitudes para ver e imaginar, para operaciones simbólicas, así como la habilidad para cultivar o disciplinar el gusto, y para hacer más profundo el concepto y la perspectiva que se tiene del mundo (P. 159).

La educación tiene por objeto preparar a los niños para el futuro; un futuro que no conocen ni comprenden, de tal manera que mucho del contenido de la educación resulta de poco interés para ellos en ese momento. Se necesita una profunda comprensión y paciente honestidad para hacer interesante una materia de estudio, manteniéndola al

mismo tiempo correcta y comprensible. La mejor manera de crear el interés en una materia es haciéndola digna de ser comprendida (P.161).

De esta reflexión surgen dos elementos que se entrelazan a pesar de tener diferente contenido. El primero tiene que ver con las características que impelen a los niños a aprender; el segundo la forma de cómo organizar la enseñanza.

1.- Existe un motivo intrínseco para aprender que no depende de premios extrínsecos. El aprendizaje es autogratificante, ocurre como resultado de la curiosidad, la competencia y la imitación[v]. La identificación de uno mismo con otra persona, es un motivo para aprender. La identificación puede ser con un grupo o con una cultura; y es incitada por la necesidad básica de responder a otros o de cooperar con ellos. La reciprocidad no significa conformidad necesariamente (Pp. 160-161).

2.- Definir las experiencias o relaciones con la gente y con las cosas del ambiente escolar. Decir explícitamente cómo debe estructurarse una materia o un cuerpo de conocimientos. Determinarse el orden o sucesión de los materiales para un aprendizaje eficaz. Descripción de la naturaleza y los momentos en que se deben dar los premios y los castigos para facilitar el aprendizaje[2] (P. 160).

Aprendizaje por descubrimiento

En 1961, Bruner publicó un artículo con el título “The Acto of Discovery” (El acto de descubrir), que quiere decir descubrir algo por sí mismo. Estos son los conocimientos más personales y más propios de la persona. Descubrir[vi] significa reordenar o transformar la evidencia, de tal modo que se logre ir más allá de los datos organizados de esta manera y llegar a otros conocimientos más profundos. Descubrir no significa encontrar verdades totalmente nuevas. (P. 168).

Nos señala Bruner a propósito: “El aprendizaje debe abordarse como una tarea en la que va uno a descubrir algo, en lugar de aprender algo acerca de ello, impulsa en el niño la tendencia a llevar a cabo sus actividades de aprendizaje con la autonomía del premio por sí mismo o, más propiamente dicho, con la autonomía que da el descubrimiento como premio en sí mismo”. El autor nos advierte que el aprendizaje por descubrimiento tiene una limitante: “el aprendizaje por descubrimiento es ineficaz como medio para comunicar y transferir a otros la cultura; tampoco puede ser el medio principal para que conozca uno su propio ambiente (Pp. 168-169). De manera prosaica puede afirmarse que la cultura se mama.

Bruner discute luego seis problemas que hay que superar en la enseñanza por el método del descubrimiento. 1.- Descubrir significa interrogar lo que tienen en la mente. 2.- Lograr que los niños encuadren el nuevo material en sus propios sistemas de asociaciones, categorías y marcos de referencia, para asimilarlo plenamente. 3.- Estimular a los niños para que perciban el premio propio por su razonamiento personal. 4.- Asistirles para que aprendan a buscar y manejar información. 5.- apoyarse en sí mismos. 6.- presentar el material en forma de contrastes; por ejemplo presentar los aspectos de la vida según las diferentes culturas. La eficacia del método de contrastes nace del hecho de que un concepto requiere para su definición la opción de un caso negativo, o poder apelar a un caso negativo (Pp. 169-170).

VETE LEYENDO

1.- A Bruner lo que le interesa no es tanto la naturaleza del conocimiento ni la manera en que la gente sabe, como es el caso de Piaget, sino cómo aprende la gente y las influencias sobre el proceso del aprendizaje (P. 186).

2.- Concibe al individuo como ser activo dedicado a la construcción de su mundo mediante la búsqueda y selección de los estímulos a los que responde; organizando, dando sentido al ambiente, y guiado por una intención o finalidad: por el deseo de alcanzar ciertos resultados (P. 186).

3.- De esta manera, cada individuo construye la realidad o su mundo, mediante la representación, siempre en el marco de su cultura y de su tiempo. El fin de la educación es asistir al individuo al desarrollo y construcción de su mundo (P. 187).

4.- El aprendizaje posterior se hace más fácil cuando se estructura sobre el aprendizaje anterior. Bruner hace hincapié en la importancia del pensamiento intuitivo al igual que en la del pensamiento analítico. Los conocimientos intuitivos provienen del arte, la poesía, el mito y las humanidades, más que de la aplicación del método científico. La intuición es fuente de hipótesis fecundas y de ideas creadoras (P.189).

5.- La educación tiene que reconocer y aprovechar los conocimientos que se van logrando, acerca de la naturaleza del desarrollo mental individual. Tiene que incorporar estos conocimientos en una teoría de la instrucción, junto con todo lo que sabemos acerca de las tres modalidades de representación, y de la naturaleza autogratificante del aprendizaje, cuando se basa en motivos de competencia personal y dominio de las cosas (P. 190).

PARA EMPEZAR LA DISCUSIÓN….

Algunas preguntas

1.- ¿Cómo se entiende con Bruner que nosotros construimos el mundo simbólicamente?

2.- ¿Cuáles son las coincidencias y diferencias que tiene Bruner con Piaget respecto a las etapas del desarrollo del conocimiento?

3.-¿Compara el aprendizaje significativo y por descubrimiento entre Bruner, Piaget y Montessori.

4.- ¿Para Bruner qué objetivos debe perseguir la educación?

5.- Es posible un modelo educativo en nuestro país centrado en el modelo de este autor norteamericano?

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[1] Intuición significa el conocimiento que se logra por un camino diametralmente opuesto al conocimiento que se logra por el método científico. Es el conocimiento que se obtiene por medio del arte, la poesía, el mito y las humanidades. Intuición implica el acto de captar el sentido, significado o estructura de un problema, sin el apoyo explícito del aparato analítico propio del campo en que uno se mueve. Antecede a la prueba; más aún, es aquello que las técnicas del análisis y de la verificación deben someter a prueba y comprobar. El pensamiento intuitivo se contrapone al pensamiento analítico. El pensamiento analítico procede por pasos, con respecto a los cuales el que piensa está consciente. El pensamiento intuitivo puede alcanzar soluciones a las que tal vez no se llegue por el pensamiento analítico o, si se llega, lo logra más lentamente. El pensamiento intuitivo puede incluso descubrir o inventar problemas que el pensamiento analítico no podría descubrir ni inventar. Necesitamos aprovechar las corazonadas, las conjeturas y las intuiciones, que son algunas de las formas del conocimiento por la mano izquierda, pasándolas a la mano derecha, para que sean comprobadas. Conviene, pues, fomentar, alentar y mejorar el pensamiento intuitivo. La intuición supone un conocimiento profundo de la materia; el conocimiento no tiene que ser formal, pero se necesita algo sobre lo cual se puede trabajar (Pp. 171-172).

[1]1 Sin un especial entrenamiento en la representación simbólica de la experiencia, el niño llega a la edad adulta dependiendo todavía en gran parte de las modalidades de representar y organizar el mundo por la acción o por imágenes, cualquiera que sea el lenguaje que hable. P. 149.

[1]11 Vale decir que el pensamiento simbólico es una construcción típicamente Occidental.

IV Bruner opina que estos resultados indican que existe una dificultad de translación al pasar del ámbito icónico al ámbito simbólico. El niño más pequeño atiende a un solo atributo, al volumen del agua. El niño de 7 aproximadamente atiende a dos, volumen de espacio lleno y volumen de espacio vacío; pero no puede relacionarlos con un tercer atributo, el volumen relativo de los recipientes, que no es una variable perceptual. (P. 151).

V El lenguaje influye en el contenido de los agrupamientos de equivalencia (categorías de clases); un lenguaje que no tenga la palabra apta para un concepto no permite, o inhibe, el agrupamiento en función de ese concepto. La ausencia de palabras de orden superior para integrar diferentes tipos de objetos o de palabras, impide la formación de estructuras jerárquicas y su uso en el raciocinio. (Pp. 143-144).

VI Una teoría de la instrucción difiere de una teoría de aprendizaje, en que la primera es prescriptiva mientras que la segunda es descriptiva. Las teorías sobre el aprendizaje nos dicen qué es lo que pasa; una teoría de instrucción nos dice qué es lo que hay qué hacer para que suceda eficazmente. Una teoría de instrucción tiene que reconocer que un programa tiene que tomar en cuenta no solamente la naturaleza y estructura de los conocimientos, sino también la naturaleza y estructura del que aprende y del proceso de aprendizaje (P. 159).

V11 La curiosidad excita y provoca aprender aquello que parece ambiguo, oscuro, incompleto o incierto. La conducta se dirige a desarrollar y perfeccionar las propias aptitudes. El logro de competencia hasta es un estímulo para seguir adelante hacia un nivel superior; se desarrolla el sentido de confianza en sí mismo. P. 161

V111Esto significa hacer que el material tenga sentido para los sentimientos y actitudes del niño. El aprender es un proceso activo, y al niño hay que alentarlo para que participe activamente en el proceso de aprendizaje. El interés se provoca y se mantiene por la actividad. El método de descubrimiento fomenta el interés; por ejemplo, cuando los niños se encuentran ante un problema verdadero que tiene que ser resuelto. P. 162.

XIX Bruner distingue entre enseñar exponiendo y enseñar en forma hipotética. En el primer caso, el maestro controla el proceso, y el estudiante escucha pasivamente. En el segundo caso, el estudiante toma parte activamente, y en algunos momentos puede convertirse en el actor principal.